Компетентностный подход – инновационное преобразование в сфере высшего профессионального обучения

Современное российское государство влияет и на деятельность высшей профессиональной школы, которая работает в условиях достаточно жесткой конкуренции, усиливающей развитие рыночной инфраструктуры и увеличивающей спрос на практико-ориентированных специалистов с высшим профессиональным образованием во всех областях экономики и культуры.

Именно в силу происходящих в обществе изменений повышается значение социально-адаптивной функции профессиональной школы, т. е. содействия молодому человеку в успешной адаптации к окружающему, динамично обновляющемуся социуму. В подготовке к профессиональной деятельности формируется инновационная парадигма образования, в основе которой лежит идея развития личности студента. Личностно ориентированное обучение, как его называют, предполагает перенос акцента с информационно-гностического подхода на развивающий и деятельностный, т. е. на формирование личности, способной к активной деятельности, в том числе к творческому профессиональному труду [10].

Конкурентоспособность специалиста – это относительная и обобщенная характеристика качеств специалиста, выражающая его выгодные отличия от конкурента на рабочее место по степени удовлетворения потребности работодателя. По мнению многих авторов, конкурентоспособность специалиста ассоциируется с успехом как в профессиональной, так и в личностной сфере. Выяснение сущности понятия готовности к профессиональной деятельности, которое в научно-педагогической литературе и педагогической практике употребляется наряду с терминами «профессиональная подготовка», «профессиональная компетентность», «профессиональная пригодность», «профессионализм», представляется достаточно актуальным. Названные понятия переплетаются, взаимозаменяются, но и разграничиваются.

Актуальность данного вопроса определяется ещё и тем, что реформа образования в нашей стране вступила в новую фазу. Тем самым необходимость инновационных преобразований усиливается реализацией основных положений Болонского процесса: переходом на трехуровневую подготовку специалистов «бакалавр – магистр – доктор», кредитную систему образования, аккредитацию отдельных образовательных программ, использование компетентностного подхода в проектировании целей и содержания образования.

Цель настоящей работы состоит в том, чтобы раскрыть основное содержание понятия «компетентность» и его сущностной характеристики, определить классификацию ключевых компетенций для специалиста-профессионала.

Необходимость инновационных преобразований в сфере высшего профессионального образования в нашей стране ни у кого не вызывает сомнений. Сегодня, когда реформа образования вступила в новую фазу, практическая потребность в создании государственных образовательных стандартов третьего поколения, основанных на компетентностном подходе, усиливается реализацией основных положений Болонского процесса. Стандарты должны выстраиваться с учетом усложняющейся миссии высшего образования. Работодатели, конечно же, ценят профессиональные знания и навыки наших выпускников, но они так же ценят новые способности, касающиеся письменного, устного, электронного общения и обмена информацией, навыка работать в команде, способности предвидеть, оценивать события и помещать их в более широкий контекст, стремления и умения постоянно учиться (самообучаться) и адаптироваться к смене профессиональных или иных условий, стремления и готовности реализовать свой потенциал. Ценят также такие качества, как деловитость, организованность, ответственность за результаты деятельности, самоконтроль. Узкопрофессиональный подход к образованию сегодня недостаточен. Высшая школа несколько отошла от роли «воспитателя», а время диктует потребность готовить выпускников не только к труду, но и к жизни в семье, в социуме. Необходимость реформирования российского высшего профессионального образования неизбежно порождает проблему поиска новых подходов к определению его содержания, форм и методов обучения, адекватных рыночным отношениям. Достижение конечного результата профессионального образования – определенного уровня развитости профессиональной компетентности – является основной задачей высшей школы.

В настоящее время Министерством образования и науки РФ концептуально переосмысливаются государственные стандарты высшего профессионального образования с учетом сближения их с новыми направлениями развития системы, которые формируются в рамках Болонского процесса: переходом на трехуровневую подготовку специалистов «бакалавр – магистр – доктор», кредитную систему образования, аккредитацию отдельных образовательных программ, использование компетентностного подхода в проектировании целей и содержания образования. В государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ГОС ВПО) России по специальностям (направлениям подготовки) указаны основные соответствующие им виды и задачи профессиональной деятельности будущего специалиста [10, с.9–12]. Это обусловливает необходимость установления квалификационных требований к специалисту, соответствующих выполняемым им определенным видам деятельности, решению производственных задач. Формирование содержания профессионального образования в российских вузах изначально закладывается основной образовательной программой (ООП) специальности, направления подготовки (бакалавриата, магистратуры). Чтобы более полно и всесторонне определить содержание образовательной программы, необходимо не только знать требования к теоретическому уровню подготовки выпускников, но и представлять те виды профессиональной деятельности, которые им предстоит выполнять. Согласно решению Министерства образования и науки РФ от 19 мая 2001 г., образовательные учреждения вправе самостоятельно разрабатывать основные программы обучения, максимально учитывающие требования потребителей образовательных услуг [6]. Учебно-методическим объединениям по специальностям (направлениям подготовки) предоставлено право формировать федеральный компонент. Вузам же дано право готовить образовательные программы, проектируя содержание профессиональной подготовки выпускников, и уточнять профессиональные компетенции будущего специалиста. В требованиях ГОС ВПО к профессиональной подготовке выпускника указывается, что он должен знать, о чем иметь представление и каким практическим опытом располагать. Также указывается, знаниями каких теоретических основ, принципов, нормативных документов, техники безопасности в той или иной области должен обладать выпускник, какими практическими навыками, методами в той или иной сфере деятельности он должен владеть. В этой связи вузы имеют право сами определять, в каких учебных дисциплинах будет реализовываться то или иное требование профессиональной подготовки выпускника, разрабатывать механизм проверки его соответствия установленной в ГОС ВПО норме и формы контроля.

Соответствие этим требованиям есть не что иное, как нормативное определение уровня компетенций, связанных с профессиональной деятельностью специалиста. Компетенции, относящиеся к личности, ее взаимодействию с другими людьми, как правило, остаются вне требований государственного образовательного стандарта.

Большинство авторов склонно рассматривать подготовку студентов к формированию профессиональных качеств, в том числе и готовности к различным видам деятельности, как процесс, имеющий свои собственные особенности и закономерности. Наряду с рассмотрением понятия «профессиональная подготовка» многие ученые, практики посвящают свои публикации вопросам компетентности и квалификации.

В континентальной части Европы понятие «компетенция» – то же самое, что квалификация. В Великобритании квалификация – это диапазон выполняемых трудовых операций или работа в определенной области деятельности, а равно свидетельство или диплом профессионального образования. Так, согласно мнениям западных экспертов из Великобритании и Германии, профессиональный стандарт, равный сумме квалификаций, – это то, что человек должен уметь делать; компетенция – мера того, как человек действует в рамках этого стандарта.

В российском понимании эти два понятия различаются. Л. Г. Семушина и Н. Г. Ярошенко рассматривают квалификацию как уровень и вид профессиональной обученности, характеризующие возможности специалиста решать определенные классы профессиональных задач [7]. Перечень профессиональных задач и основных видов деятельности, к выполнению которых должен быть подготовлен студент вуза, раскрывается в квалификационной характеристике выпускника, закрепленной в ГОС ВПО. С учетом обсуждаемого в настоящее время проекта стандартов третьего поколения компетенция рассматривается как новое качество квалификации, которое возникает, когда студент достигает определенного квалификационного уровня. В макете стандарта говорится, что на базе приобретенных знаний и умений выпускник вуза должен демонстрировать следующие компетенции: универсальные (например, социально-личностные и общекультурные) и профессиональные (в зависимости от вида деятельности, к которому его готовят). Квалификация понимается как способность осуществлять какую-либо деятельность в зависимости от уровня подготовки (бакалавр, специалист магистр), а компетенция – как стремление и готовность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области. Таким образом, понятие «компетенция» (компетентность) приобретает узкое субъективное содержание.

По мнению М. А. Чошанова [11], термин «компетентность» одним словом выражает значение традиционной триады «знания, умения, навыки» и служит связующим звеном между ее компонентами. Компетентность предполагает постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного решения профессиональных задач в данное время и в данных условиях (мобильность знания). Компетентный человек должен не только понимать существо проблемы, но и уметь решить ее практически, т. е. владеть методом решения (знания плюс умения). Причем в зависимости от конкретных условий компетентный специалист может применить тот или иной метод решения проблемы, наиболее подходящий в данной ситуации. Вариативность (гибкость) метода – это второе важное качество компетентности. Компетентного специалиста отличает способность среди множества альтернатив выбирать наиболее оптимальную, аргументированно опровергать ложные решения, подвергать сомнению неэффективные – словом, обладать критическим мышлением.

Часто используемые вместе понятия «профессиональная готовность» и «компетентность» близки друг другу, во многих случаях схожи, в чем-то синонимичны, хотя, на наш взгляд, совершенно не идентичны по своему смыслу. Профессиональная готовность студента – это интегративное личностное качество и существенная предпосылка эффективности деятельности после окончания обучения. Сопоставив данные трактовки понятий профессиональной готовности и компетентности, можно отметить, что они соотносятся как форма (первое) и содержание (второе), т. е. компетентность определяет уровень профессиональной готовности выпускника к практической деятельности.

В докладе «Компетенции: к освоению компетентностного подхода» на Третьем российском методологическом семинаре «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» В. П. Байденко отметил, что вопрос о компетенциях и квалификациях – это вопрос о целях образования как «активном ядре» нормы качества образования, его стандартов. Сравнив приводимые им определения, можно согласиться с тем, что изменение целей образования обусловливает изменение подходов к их достижению. Что же касается понятия «квалификация», то оно рассматривается им как функциональное соответствие между требованиями рабочего места и целями образования. Квалификация – это мера образовательного успеха личности, представленная в ее возможностях удовлетворения «спроса» в решении каких-либо задач в частных профессионально и социально значимых ситуациях. Компетенции В. П. Байденко рассматривает как адекватную меру проектирования результатов профессионального образования. В существующих определениях подчеркиваются их следующие сущностные характеристики:

– эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность согласно требованиям рабочего места;

– овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости решений профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и корпоративной межличностной средой;

– интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, оптимальных для выполнения трудовой деятельности в современной производственной среде;

– способность делать что-либо хорошо, эффективно в широком формате контекстов, высокая степень саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакции на динамику обстоятельств и среды [1, с. 11].

Квалификация специалиста достигается через предметно-орудийный подход и предметно-процессуальное нормативное содержание образования. Компетенции формируются через использование в образовании контекстно-системно-деятельностного подхода.

Теперь сравним понятия «компетенция» («компетентность)» и «результат образования» («образованность)». Наиболее емко и точно, на наш взгляд, определение результата образования дано И. А. Зимней: «Это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Это его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений, позволяющих ему адекватно действовать на основе этих знаний в любой ситуации» [2, с. 32]. Согласно определению результата образования, он потенциален, является основой профессиональной деятельности. Компетентность же характеризует способность человека использовать эту базу для успешной работы. Ю. Г. Татур, объединяя свойства образованной личности, выраженные в традиционных для педагогики терминах (знания, умения, опыт, личностные качества), в одной дефиниции – компетентность, предложил следующее определение: компетентность – это интегральное свойство личности, характеризующее ее стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области [8, с. 58]. Таким образом, Ю. Г. Татур (с некоторыми оговорками) заключает, что компетентность есть реализованная образованность, а сами используемые понятия связаны между собой как философские категории возможности (образованность) и действительности (компетентность). Цель образования он соотносит с формированием ключевых компетенций (компетентностей).

В педагогической литературе есть два варианта толкования соотношения понятий «компетенция» и «компетентность»: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Позиция неразграничения понятий характерна для большинства зарубежных исследователей и ряда наших соотечественников. Анализируя точки зрения Н. Хомского, В. Хутмахера и других, можно заключить, что основанный на формировании компетенций подход прежде всего подчеркивает практическую, действенную сторону результата образования, тогда как подход, основанный на понятии «компетентность», которое включает собственно личностные качества, определяется как более широкий, соотносимый и с гуманистическими ценностями образования [10, с. 72]. В. Хутмахер отмечает, что есть разные подходы к тому, что определять в качестве основных компетенций. Их может быть или две (умение писать и думать), или семь: учение; исследование; «думание»; общение; кооперация, взаимодействие; умение делать дело, доводить его до конца; способность адаптироваться к себе, принимать себя. В своем докладе он приводит принятое Советом Европы определение пяти ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы». В этот список включены следующие компетенции:

– политические и социальные;

– связанные с жизнью в многокультурном обществе;

– относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией;

– обусловленные возрастанием информатизации общества;

– обеспечивающие способность учиться на протяжении жизни.

И. А. Зимняя [2, с. 32] выделяет три группы, включающие десять основных компетенций. Первая группа – компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:

– здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, понимание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа, выполнение правил личной гигиены, обихода, физическая культура человека, свобода и ответственность при выборе образа жизни;

– ценностно-смысловой ориентации в мире: представление о ценности бытия, жизни, культуры (живопись, литература, искусство, музыка), науки, производства, истории цивилизаций и собственной страны, религии;

– интеграции: способность к структурированию знаний, их ситуативно-адекватной актуализации, расширению, приращению;

– гражданственности: соблюдение прав и обязанностей гражданина, свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг, знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

– самосовершенствования: навыки саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии, осознание смысла жизни, профессиональное развитие, языковая и речевая состоятельность, овладение культурой родного языка, знакомство с иностранным языком.

Вторая группа – компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

– социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (по расе, национальности, религии, статусу, роли, полу), социальная мобильность;

– общения: устного, письменного, владение диалогом, монологом, порождение и восприятие текста, знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета, способность вести кросскультурное общение, деловую переписку, делопроизводство, использовать бизнес-язык, поддерживать иноязычное общение, решать коммуникативные задачи, воздействовать на реципиента.

Третья группа – компетенции, относящиеся к деятельности человека:

– познавательной: постановка и нестандартное решение познавательных задач, создание и разрешение проблемных ситуаций, продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

– повседневной: игра, учение, труд, средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

– связанной с информационными технологиями: прием, переработка, выдача, преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность, владение электронными, интернет-технологиями.

Свою точку зрения на группировку компетенций приводит В. П. Колесов в статье «О классификации компетенций» [3]. Исходя из триединства обучения (учиться «быть», «знать», «делать») и задач вуза (готовить «гражданина» и «работника»), он выделяет следующие группы компетенций:

1) личностные и межличностного общения;

2) общие знаниевые (знание законов развития природы и общества) и знаниевые профессиональные (обще– и узкопрофессиональные знания);

3) общие деятельностные (энергичность, исполнительность, инициатива и проч.) и деятельностные профессионального характера (умение руководить, знание рынка и др.). При этом автор подчеркивает, что компетентностные характеристики приобретаются не только в результате обучения в высшей школе, но и на предшествующих ступенях, а также вне школы при воздействии различных факторов.

Анализируя зарубежный опыт, Е. Е. Федотова [9, с. 24] отмечает, что в настоящее время сформировалась, получив международное признание, и успешно адаптируется в ряде образовательных контекстов стратегия формирования ключевых компетенций, которые имеют следующие признаки: они многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны, требуют значительного интеллектуального развития, многомерны.

Обобщая рассуждения вышеперечисленных авторов по поводу содержания понятия «компетентность» и его сущностных характеристик, выделим особенности, отличающие компетентность от традиционных понятий – знания, умения, навыки. Это интегративный характер, соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности и практико-ориентированная направленность. Переориентация содержания образования на освоение ключевых компетенций, на наш взгляд, соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, духовность, социальную активность). Учитывая сказанное выше, компетентностный подход должен стать основой государственных образовательных стандартов нового поколения [10] и, как следствие, принципом формирования содержания образовательных программ высшего профессионального образования.

Наиболее очевидно, что для специалиста-профессионала необходимо выделить ключевые компетенции по виду его профессиональной деятельности, а также обязать его проявлять компетентность в вопросах личностного развития и социального взаимодействия. Если, например, государственный образовательный стандарт по одному из направлений подготовки специалиста предусматривает такие виды профессиональной деятельности, как производственно-технологическую, организационно-управленческую, научно-исследовательскую и проектную, то соответственно можно поставить перед вузом и студентом задачу обеспечить компетенцию в соответствующих сферах, а также коммуникативную и аутопсихологическую компетенции. Можно предложить дополнительно включить в состав ключевых компетенций общенаучную (общекультурную) и т. д.

Проблема полной готовности выпускников к практической деятельности успешно решается только при активном участии организаций-работодателей в процессе формирования основных образовательных программ вуза и оказании посильного содействия при их реализации. Несомненно, при этом следует учитывать требования всех потребителей образовательной услуги и заинтересованных сторон (студентов, Министерства образования и науки РФ, местных органов самоуправления, общества). Компетентностный подход к образованию диктует необходимость выстраивания более тесных деловых связей с работодателями. В программу перехода вуза на компетентностно-ориентированное образование включены мероприятия по привлечению практических работников к деятельности, обеспечивающей качество подготовки выпускников:

– проведение работодателями экспертизы основных образовательных программ по специальностям и направлениям подготовки и введение процедуры согласования с ними учебных планов [10, c.12];

– включение специалистов-практиков (работодателей) в состав государственных аттестационных комиссий [10];

– расширение сети филиалов кафедр [10, с.12];

– опросы работодателей с целью выявления требований и уровня удовлетворенности качеством подготовки выпускников.

Зачастую жесткие рамки действующих в настоящее время государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования не позволяют вузу полностью реализовать выявляемые требования студентов и работодателей. Как видим, необходимость ускорения темпов разработки новых государственных образовательных стандартов назрела остро, вузы ждут их, надеясь на существенные перемены. Это связано с усложнением миссии высшего образования – готовить специалистов для «потребителя – работодателя» и вытекающим отсюда желанием иметь больше свободы в формировании содержания обучения. Так как при оценке качества сформированных компетенций в первую очередь важно мнение работодателей, то и формулирование компетенций нужно проводить при непосредственном их участии. В связи с этим в новых стандартах хотелось бы увидеть больше свободы для вуза в части формирования содержания обучения по отдельным дисциплинам, больше возможностей в выборе дисциплин, сокращение их количества и устранение их раздробленности. Это облегчило бы задачу перехода на иное формирование учебного плана и программ отдельных дисциплин – на основе модулей, что является идеологической базой компетентностного подхода и системы зачетных единиц (кредитов). Ю. Г. Татур высказывает предложение формулировать компетенции специалистов в ГОС ВПО таким образом, чтобы они лишь задавали направление образовательного процесса, а способы, формы, методы их наполнения и оценивания предоставить определять самим вузам.

Резюмируя все сказанное выше, подчеркнем: результат образования – это то, что будет знать, понимать и сможет продемонстрировать обучаемый, что характеризует конкретные измеряемые достижения и описывается компетенциями. Однако нельзя забывать, что даже самые совершенные стандарты и образовательные программы не будут реализовываться без правильно сформированных компетенций самого преподавателя, без его умения ставить цели обучения, вовлекать обучающихся в образовательный процесс, без владения мастерством педагогической диагностики.

Список литературы:

1. Байденко В. И. Компетенции: к освоению компетентностного подхода / В. И. Байденко // Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы: Материалы к методологическому семинару. – М., 2004.

2. Зимняя И. А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.

3. Колесов В. П. О классификации компетенций / В. П. Колесов // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 2.

4. Концепция и программа инновационного развития (перехода на компетентностно-ориентированное образование) ААЭП в 2005–2008 гг. / под ред. Т. Ф. Кряклиной. – Барнаул, 2006.

5. Ландшеер В. А. Концепция «минимальной компетентности» / В. А. Ландшеер // Перспективы: вопросы образования. – 1988. – № 1.

6. О порядке формирования основных образовательных программ высшего учебного заведения на основе государственных образовательных стандартов: Письмо Минобразования РФ от 19 мая 2000 г. № 14–52–357 ин/13. Электронные данные. Режим доступа: http://www.mon.gov.ru.

7. Семушкина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения / Л. Г. Семушкина, Н. Г. Ярошенко. – М., 2001.

8. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю. Г. Татур // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3.

9. Федотова Е. Е. Концепция профессиональных компетенций в США / Е. Е. Федотова //Специалист XXI века: традиции и новации в высшем профессиональном образовании. – Барнаул: Изд-во ААЭП, 2001.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 270300 – архитектура. Квалификация (степень): Бакалавр архитектуры – 62. – М., 2008.

11. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса / Н. Хомский. – М., 1972.

12. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие / М. А. Чошанов. – М., 1996.

13. Шанин Т. О пользе иного: британская экономическая традиция и российское университетское образование / Т. Шанин // Вестник Европы. – 2001. – № 3.