11. Произведения искусства, как правило, неоригинальны

Во второй главе я уже говорил о посредственном искусстве – ученических работах, делающихся на занятиях, и о том, что это нечто противоположное шедеврам, которые преподаватели любят демонстрировать в качестве образцов для подражания. Я также коснулся вопроса провинциального искусства, отметив, что многие художественные вузы живут с оглядкой на столицы, где зарождаются все новые веяния. Обе эти тенденции имеют отношение к критическим разборам в тех случаях, когда работа подражательная или выполнена в «устаревшей» манере.

Временной разрыв между студенческими работами и авангардом сегодня существенно сократился. Тем не менее, он по-прежнему существует и характерен для всех вузов и академий. Заявлять, что студенческие работы приблизились к тому, что делается в Нью-Йорке или Париже, значит закрыть глаза на тот факт, что студенты художественных заведений вовсе не стремятся подражать модным тенденциям. В большинстве своем они предпочитают более или менее традиционные стили. В настоящее время, то есть в 2000 году, в их число входят различные варианты наивного реализма, неоэкспрессионизм, позднеромантический пейзаж, осовременненные барокко и рококо, коллажи в духе Раушенберга и дадаизма, фантастические произведения в духе символизма конца XIX века, абстрактный экспрессионизм, «постминимализм», концептуальное искусство конца 1970-х и позднесюрреалистические фигуративные абстракции. В начале 1920-х к ним относились академическая живопись XIX века, историческая живопись, подражания Тулуз-Лотреку и книжная графика, а также перепевы «голубого периода» Пикассо. В 1850-х студенты академий писали в стиле XVIII века – как Давид и его последователи. Так что временной разрыв между студенческими работами и авангардом наметился еще со времен основания академий живописи.

Разбирать посредственные работы сложно по причине их вторичности. Преподавателям трудно отделаться от ощущения, что они не раз уже видели нечто подобное. Когда я сам был студентом, я ни минуты не сомневался в искреннем интересе руководителя к моему творчеству, однако как преподавателю мне хорошо знакома следующая ситуация: вот я вхожу в мастерскую и вижу некую работу – и в памяти мигом выстраивается бесконечный ряд схожих произведений других художников. Как правило, мне удается сосредоточиться на особенностях конкретной работы, однако от первого впечатления невозможно полностью отделаться. Когда подобное происходит на защите, результат может быть катастрофическим. История, которую я привел в предисловии, – лишь один из немногих примеров: преподаватели часто ругают студентов за вторичность и отсутствие свежих мыслей. На показах та же проблема менее ярко выражена лишь потому, что членам экспертного совета редко выпадает случай увидеть нечто по-настоящему самобытное. (И по неумолимому закону авангарда, когда наконец подобное случается, преподаватели не распознают новизну и, как правило, ее отвергают.)

Студенты, равно как и педагоги, отмечают вялый характер критических разборов и жалуются на молчание преподавателей. Проблема тут общая: когда экспертный совет видит в тысячный раз одно и то же, он теряет к этому интерес. Члены совета уже многократно высказывались по аналогичным поводам – и о тупиковости неоэкспрессионизма, и об ограниченности концептуального подхода. Возьмем крайний пример. Если работа кажется совсем уж банальной, эксперт может задать вопрос: «Почему вы выбрали такую манеру? Разве вы не знаете, что абстракция как жанр умерла после окончания Второй мировой войны? И какой смысл тиражировать то, что было сотни, если не тысячи раз до вас?» Однако произнести подобную тираду способны лишь люди достаточно прямолинейные. Если член совета – человек воспитанный, он промолчит. Так что причина молчания – скука либо досада, но в любом случае это знак творческой несостоятельности произведения. (Иногда работа может обескуражить, но, по моему опыту, в таких случаях члены экспертного совета высказываются охотнее, чем когда работа оставляет их равнодушными.) Таким образом, перед студентом стоит двойная задача: ему надо быть готовым к подобной реакции и найти способ разговорить молчаливого педагога. Ответственный преподаватель размышляет в том же ключе: есть ли в работе какая-нибудь изюминка, которая даст мне повод высказаться?

Демонстрация возле Арсенальной выставки. Чикаго.

Апрель 1913. Художественный институт Чикаго. Папка 9010FF1. Публикуется с разрешения института

В 1913 году знаменитая Арсенальная выставка, на которой, в частности, была представлена картина Дюшана «Обнаженная, спускающаяся по лестнице», перебазировалась из Нью-Йорка в Чикаго. Студенты Чикагского института искусств, воспитанные в традициях Французской академии, вышли на демонстрацию протеста. Они сделали из соломы чучело, по замыслу изображавшее Анри Матисса, и волокли его за собой вокруг института, осыпая пинками. Фотограф запечатлел толпу на Мичиган-авеню перед Институтом искусств. Темный силуэт справа – это и есть, вероятно, чучело. У одного из митингующих в руках винтовка – вероятно, он тыкал штыком в соломенного «врага». Директор института Уильям Френч, учившийся во Франции, сказался занятым и не пришел на демонстрацию. Год спустя он скончался, и институт постепенно – очень медленно – перешел из XIX в XX век.

Одна из удачных стратегий – отказаться от слов и понятий, к которым обычно прибегают, чтобы выразить неодобрение. Если член экспертного совета думает: «Это китч», – слово «китч» действует как тормоз, пресекая поток мыслей. Другие вредные слова: «сексизм», «коммерция» и «гламур». Они равнозначны надписи «КОНЕЦ» на экране. Ярлыки «китч», «гламур» и «банальность» дают преподавателю право больше не смотреть на работу. Эти слова становятся неодолимым препятствием, диалог «заедает», как старая пластинка. Различие между разбором, двигающимся к финишу и топчущимся на месте, связано не с настроением членов экспертного совета, а с преодолением некоей дистанции. Если обсуждение вертится вокруг определения «китч» (даже если оно только подразумевается, поскольку никто не хочет произнести это слово вслух), разговор будет прерываться и буксовать. По этой причине необходимо найти обходной путь и придумать для работы более обтекаемое определение.

Иногда полезно заменить нежелательное слово на связанные с ним понятия. Вместо «китч» можно сказать «легковесность», «непосредственность», «наивность» или «неэстетичность», процитировать Клемента Гринберга или напомнить о разнице между «сладким» и «кислым» китчем Германа Броха³³. Если вы студент, скажите что-нибудь вроде: «Давайте временно вынесем слово „китч“ за скобки. На мой взгляд, это слишком общее понятие, а мне бы хотелось поговорить о его свойствах, а именно „легковесности“. Разве работа обязана быть „тяжеловесной“?»

Введение специфической терминологии способно развеять скуку. Это помогает, хотя и не решает фундаментальной проблемы – преподаватель все равно будет чувствовать, что все это уже видел. Простого решения здесь нет, и следует иметь в виду, что скрытый привкус разочарования так или иначе останется. Стоит подчеркнуть еще и вот что: если преподавателю безоговорочно нравится ваша работа, он так и скажет об этом. Толика неодобрения – вещь вполне естественная и неизбежная. Ваша задача – сделать так, чтобы интерес к работе не угасал и был достаточно искренним, – тогда вы сумеете понять, почему ваш преподаватель отмалчивается.

* * *

Отчего критические разборы практически никогда не достигают своих целей? По моему мнению, на то имеется одиннадцать причин. Критический разбор – великолепная задумка. Насколько скучны, по сравнению с ним, всевозможные тесты! Я сам сдал и провел достаточное количество тестов, чтобы понять их ограниченность как шкалы измерения. Тест на интеллект, тест на базовые навыки, тест на поступление в магистратуру и отборочный тест, выпускной экзамен в Ирландии, экзамен по программе средней школы второго и нулевого уровней в Великобритании или любой тест с множественным выбором в американском колледже – страшное дело. Все они практически ничего не говорят обо мне, если я их сдаю, и практически ничего не говорят о студенте, когда я их провожу. Это всего лишь набор головоломок – вроде колеса для хомяка или лабиринта для мыши. Тесты обеспечивают единообразие мнений, и в этом их преимущество. Они помогают накапливать системные знания. В некоторых правительственных учреждениях, таких, например, как медицинский или юридический совет, с помощью тестов проверяется профессиональная пригодность людей, принимающих ответственные решения. Но какое все это имеет отношение к неординарной жизни или яркой личности?

Критический разбор – иная материя. Он невероятно труден для понимания, но зато таит в себе кучу возможностей, позволяя оценивать разноплановые работы под всевозможными ракурсами. Чем-то это похоже на реальную жизнь – есть в нем нечто от обольщений, судебных разбирательств, поэм и войн. Критический разбор связан с разнообразными эмоциями – и это совершенно естественно, поскольку произведения искусства вызывают целый спектр человеческих реакций. Однако за эту роскошь приходится платить высокую цену. Критические разборы опасно близки к полной бессмыслице. От них мало практической пользы, и они почти полностью лишены всякого рационального зерна. В заключительной главе я расскажу, как можно улучшить данную ситуацию, а затем вернусь к основной теме книги: алогичности обучения искусству и причинам, по которым бессмысленно говорить: «Я изучаю искусство» или «Я препод».