В поисках смысла

Есть еще одна идея. Можно организовать специальный разбор, который бы идеально соответствовал диалектической постановке вопросов. На этом разборе – я его называю поиск смысла – участникам разрешается говорить только о смыслах. Это нечто противоположное разбору, построенному по принципу свободных ассоциаций. Поиск смысла требует напряжения и сосредоточенности, потому нужен ведущий, который бы следил за дискуссией и направлял ее в нужную сторону. В примере, который я привожу ниже, группа из двадцати пяти человек три часа рассматривала единственную работу, стараясь понять ее смысл, причем догадки были самые разные. Обсуждать что-то еще, кроме смысла работы, студентам было запрещено, а автор отмалчивался. (На других разборах авторы анализировали свои произведения, рассказывали о замысле, однако проще на первых порах вообще не давать им слова.) Были и другие условия: нельзя было спрашивать, завершена ли работа, где и как она будет выставляться, запрещалось вообще говорить о ее коммерческой ценности. Также не полагалось давать автору советы; дискуссия носила чисто описательный характер. О технике тоже не упоминалось, если она не несла смысловую нагрузку.

Реакция на подобные обсуждения, как правило, двоякая. Одни считают, что три часа обсуждать одну работу – непомерно много, другие – что три часа недостаточно, поскольку смыслов бесконечное множество, и эта тема без конца и края. На самом деле, за три часа все успевают высказаться, и к концу обсуждения все сколько-нибудь заслуживающие внимания варианты прочтения оказываются исчерпаны. Результат неожиданный и довольно оптимистичный: впервые студенты чувствуют, что по-настоящему понимают произведение искусства. Естественно, им только так кажется, однако они делают и реальное открытие, самостоятельно убеждаясь в том, что смыслов не бесконечное множество. Как я уже писал в связи с цепочкой вопросов, ход мыслей зрителей вполне предсказуем и за три часа его можно проследить. Благодаря этой практике студенты и преподаватели узнают, как понимает ту или иную работу конкретная аудитория.

Я обнаружил, что семинар проходит более организованно, если разбить его на три части. В первые полчаса или час студенты говорят о своем видении работы, причем могут высказывать любые идеи, какие только приходят на ум. Такой подход исключает давление со стороны преподавателя и стереотипность мышления. Преподаватель и несколько добровольцев записывают все, что говорят студенты. Затем следует перерыв, во время которого происходит вторая часть семинара: преподаватель вместе с наиболее активными студентами группирует высказывания по смыслу и составляет список тем – они обсуждаются уже на третьем этапе, в котором опять участвует вся группа. Иногда второй и третий этап приходится повторять. В идеале семинар не заканчивается до тех пор, пока каждый не выскажется; особенно важно не завершать его на безрадостной ноте, когда студенты выдохлись, устали или заскучали.

И хотя это явно формальный подход к разговору об искусстве, я считаю его весьма продуктивным – в отличие от обычных обсуждений, плохо организованных, бестолковых и довольно вялых. Недостаток этого метода – отсутствие удовольствия от самого процесса и определенная узость (он исключает формальный анализ, знакомство с биографией, нельзя давать советы художнику, рассказывать забавные истории и отвлекаться на посторонние разговоры). Его преимущество – редкостное для истории искусств и художественной критики понимание всех нюансов восприятия произведения искусства: от первых секунд замешательства до волны скуки, накатывающей примерно через час.

В данном примере группа рассматривала три большие квази-абстрактные моногравюры, образующие триптих. На первом этапе студенты могли высказывать любые догадки, какие приходят в голову.

А. Отлично, давайте приступим. Думаю, как всегда, начнем со свободных ассоциаций. Кто-нибудь хочет поделиться своими впечатлениями, положительными или отрицательными?

B. Вот те круглые фигуры справа напоминают мне два солнца.

А. Отлично. Теперь возьмем фигуры справа и подумаем, что они могут символизировать. Потом рассмотрим две другие фигуры, а затем я попрошу вас высказать другие предположения. Раз уж мы начали, давайте и дальше держаться такого сценария.

«Держаться такого сценария», в частности, означает: если кто-нибудь скажет, что тут нет никакой символики, его комментарий будет зачтен лишь после того, как группа закончит выполнять задание по поиску символов.

E. По-моему, фиолетовая фигура похожа на кронциркуль.

Всегда важно видеть, насколько группа единодушна, чтобы отличить циничный комментарий или полное неприятие работы от замечаний, сделанных с позиции «интерпретативных сообществ».

А. Вы с этим согласны или вам ближе замечание про два солнца?

Следующие двадцать минут посвящены поискам символических смыслов. В самом конце я даю студентам возможность высказать другие соображения, не связанные с символикой.

С. Не знаю, по-моему, эти работы скучноваты.

Понятие «скука» обоюдоострое. Скуку может вызывать как сам разбор, так и работа.

А. Хм… Замечу вскользь, что это совсем иное восприятие, и, возможно, нам следует подумать, имеет ли эта реакция отношение – и если да, то какое – к списку, который мы с вами составили.

Но в любом случае интересно знать, это тебе только что пришло в голову или ты так думал с самого начала?

Вопрос задан с целью провести грань между мыслью студента и скукой, овладевшей аудиторией.

С. Мне сразу показалось что-то в этом роде. И еще, может, это оттого, что мы слишком долго обсуждаем одну-единственную моногравюру.

F. Я вижу некоторые символы, но… но, на самом деле, я бы их не заметил, если бы мы не стали их искать.

Эта ремарка также имеет отношение к тому, как долго аудитория может концентрировать внимание на одном объекте.

А. Как мне видится, теперь перед нами стоит еще одна задача – согласовать наш словарь символов, а это связано с тем, как долго работа удерживает внимание. Кто-нибудь хочет высказаться по этому поводу?

Следующие двадцать минут мы обсуждаем разные темы: скуку, значимость символики, фигуры, не несущие символической нагрузки, надо или нет в данном случае вообще заниматься «истолкованиями». На втором этапе необходимо установить правильную последовательность предметов обсуждения. В данном случае мы начали с общего списка тем: символика пейзажей, виды абстракций, проблема гармонии и дисгармонии, цветовая гамма, скука и прочее. Некоторые темы мы отнесли к более широким понятиям. Скука, например, была помещена в раздел психологических реакций, к которым также относятся восхищение, раздражение и недоверие. Распределение тем занимает примерно три страницы.

Третий этап, когда группа вновь собирается после перерыва, начинается с вопроса о скуке, возникшего в первой части семинара. (Во время перерыва я привел в порядок перечень найденных смыслов и сейчас его зачитываю.) Как правило, цель третьего этапа – не поиск новых смыслов, а анализ внутренних убеждений.

А. Почему, по-вашему, работа скучная?

С. Сначала мне показалось, что это что-то вроде таинственного пейзажа или городского вида, и мне понравился замысел автора. Типа абстракции или чего-то метафоричного.

Это основание для утверждения, на самом деле тут названы сразу два основания. Первое: «Мне нравится таинственность, иначе мне скучно», а второе: «Мне нравится неопределенность, иначе мне скучно».

А. По-вашему, таинственность – это хорошее качество, или хорошо, что она присутствует в данном случае?

Убеждаемся, что первое основание для суждения – действительно любовь к тайнам.

С. Ну да, хорошо, что она есть здесь, или хорошо, чтобы была…

Это основание для первого суждения, тем не менее, оно требует пояснения.

А. Почему отсутствие таинственности – это плохо? Не хотите же вы сказать, что работа, лишенная таинственности, менее интересна? Разве не бывает удачным произведение, где нет никаких загадок?

Непонятно, почему таинственность – положительное качество, а скука – нет.

С. Да нет, просто мне показалось, что триптих был так задуман…

А. То есть таков был замысел автора…

С. Ну да. И когда я увидел, что тут нет никакой тайны, я воспринял это как «недостаток».

Это может означать, что студент считает, будто художник обязан донести свой замысел до зрителя, в противном случае работа не может считаться удачной.

D. По-моему, здесь нечто обратное. Мне работа очень понравилась, и понравилась именно отсутствием недосказанности. Она… говорит: «Я абстракция», – и это замечательно.

(Этот студент и ранее высказывался за прямое прочтение работы.)

С. Мне лично так не кажется.

А. Да, интересно.

Здесь я должен на секунду остановиться и подвести промежуточный итог. Итак, у нас обнаружилась предпосылка, сформулированная в трех заявлениях (вы еще сможете по этому поводу поспорить), что скука – это плохо, таинственность и недосказанность – хорошо либо, как сказал [выступающий D], плохо. Художнику важно или даже необходимо следовать своему замыслу (если он имел в виду нечто таинственное, значит так и должно быть). Я не так уж уверен по поводу последнего. Почему этот «недостаток» не может сделать работу более интересной? Впрочем, ладно. Давайте вернемся к тому, что сказал [выступающий T.]…

Стоит временно отказаться от анализа этих априорных предпосылок, поскольку их трудно осмыслить. Мы вернемся к ним через несколько минут.

Разбор продолжался до тех пор, пока не были обсуждены все запланированные темы и несколько новых, всплывших по ходу разговора. Во время обсуждения я дважды зачитывал список тем вслух, с тем чтобы все желающие высказались по поводу его содержания, и в конечно итоге сам список стал еще одной темой. (В частности, студентов занимал вопрос, нет ли в работе чего-то такого, чему нет и не может быть места ни в каком списке тем.)

Как правило, в конце обсуждения студенты приходят в замешательство. Их озадачивают собственные априорные предпосылки, о наличии которых они даже не подозревали, и им тяжело переварить это открытие, а помимо того, смущает, что они не понимают ход собственных мыслей. «За что, – может спросить студент, – я не люблю неопределенность?» Иногда заставить усомниться и является задачей педагога. Мне лично не кажется, что это хороший метод преподавания, однако вопросы без ответов – не цель анализа, а его побочный продукт. Главное – это понимание, что процесс поиска смыслов конечен и управляем. Вопрос «За что я не люблю неопределенность?» может какое-то время оставаться без ответа, тем не менее, это совершенно четкий вопрос, важный и поучительный.